Одобрена предметно-цикловой комиссией «Теория музыки».

В системе музыкального образования особое место принадлежит различным детским учреждениям культуры (ДМШ, ДШИ, ДХС и т.д.), в которых приобщение к музыкальному искусству начинается в младшем школьном, а возможно, и в дошкольном возрасте. Многочисленные исследования психологов и педагогов показывают, что музыкальные занятия при правильной их организации играют важную роль в творческом и общем развитии личности. В исполнительской практике и процессе воспри-ятия музыкальных произведений, каждый ребенок открывает в себе общечеловеческую способность эстетического отношения к миру. Безусловно, развитие «эстетического отношения» само по себе не решит все конкретные задачи воспитания человека, это произойдет лишь опосредованным образом под воздействием многих факторов. Но ранее пробуждение эстетических чувств создает общую духовно-нравственную основу для формирования личности.

Забота о становлении и раскрытии личностных качеств ребенка гармонирует с любым учебным предметом, но в значительной мере касается художественно-эстетического цикла: литературы, музыки, живописи. Именно эти дисциплины в силу специфики их содержания способны формировать внутренний мир растущего человека. Понятно также, что без комплексного использования всех средств эстетического воспитания (искусство, окружающая среда, творческая деятельность) и интеграции содержания общих гуманитарных предметов – сложная и социально важная задача формирования личности вряд ли достижима.

Основная цель музыкального воспитания состоит в том, чтобы научить эмоционально, «адекватно» художественному содержанию воспринимать музыкальные сочинения, а, следовательно, «научить мыслить на языке искусства музыки» (10, с.8). Во всех звеньях музыкального образования это «сверхзадача» решается комплексно, но в первую очередь, целенаправленно на занятиях по музыкальной литературе.

В ДМШ музыкальную литературу проходят четыре года – с IV по VII классы для групп с семилетним сроком обучения и с II по V классы для групп с пятилетним сроком обучения. В рамках данного курса формируется навык сознательного, эмо-ционального восприятия музыкальных произведений различных стилей и жанров, а также умение грамотно излагать свои впечатления о них. Таким образом, музыкальная литература представляется тем самым предметом, который в большей степени способствует расширению слушательской аудитории, воспитывает ее эстетический вкус и потребности.

Действующая программа по музыкальной литературе составлена А. Лагутиным в 1982 г. Известны попытки создания новых вариантов программы. Различные методические подходы представлены в работах Н.Брянцевой (4), Е.Лисянской (14), Д.Михеевой (16), З.Осовицкой и А.Казариновой (18), Т.Фрумкис (22), Н.Хотунцова (3). Авторы предлагают немало ценных методических указаний и практически полезных рекомендаций для педагога.

Ниже приведены два примерных тематических плана по музыкальной литературе, рассчитанные на четыре и пять лет обучения. На I году учащиеся традиционно знакомятся со средствами выразительности, музыкальными формами и жанрами. Однако изменяется организация материала за счет увеличения тем музыкально-теоретического плана: «Музыкальное содержание»; «Мелодия»; «Лад»; «Ритм, размер, темп»; «Гармония»; «Регистр, штрихи, динамика»; «Фактура»; «Тембр»; «Музыкальные формы». Подобное построение курса позволяет научить ребят слушать музыку, расширить их слуховой опыт и накопить необходимый запас теоретических знаний, на который можно опереться при прохождении монографических тем. На II-V годах обучения объектом рассмотрения становятся произведения зарубежных и отечественных композиторов от эпохи Средневековья (2-й вариант) и Возрождения (1-й вариант) до наших дней. Использование разнообразного музыкального, исторического и литературного материала позволяет полнее представить как процесс развития музыкальной культуры в целом, так и творчество отдельных композиторов. Изучение широкого круга музыкальных произведений дает достаточно полное представление о разных жанрах, их особенностях и эволюции в профессиональной музыке различных стилей и национальных культур.

Распределение материала в данном учебном плане соответствует установленной в ГМУ им. Гнесиных продолжительности учебных семестров в секторе педагогической практики – 15 и 19 недель. Объем курса в 1-ом варианте программы 136 часов, во 2-ом – 170 часов, занятия групповые. Программой предусмотрены в каждом учебном полугодии, помимо часов, отводимых на изучение нового материала, два урока на контрольный опрос учащихся.

Данный вариант программы может быть адаптирован для ДМШ и ДШИ, где музыкальная литература изучается четыре года. Со средствами выразительности, музыкальными формами и жанрами желательно познакомить учащихся на уроках по «Слушанию музыки». Если этот предмет не включен в учебный план, то занятия можно проводить в форме факультатива во 2-х и 3-х классах для пианистов и струнников, и в первом классе для народников, духовиков, ударников. Принципы организации этого факультатива различны: занятия могут быть присоединены к урокам сольфеджио или хора. С I по IV год обучения развертывается цепь монографических тем по зарубежной и отечественной музыке XII- XX веков.

Знакомство учащихся с особым миром звуков, их приобщение к ценностям мировой музыкальной культуры начинается с организации восприятия. Однако в про-цессе обучения музыке, как известно, специально не учат эмоциональному сознательному восприятию. Негласно считается, что исполнение музыкальных произведений само собой обеспечивает и их восприятие. Конечно, между исполнением и восприятием существует тесная связь. Вместе с тем, актуальность проблемы восприятия обусловлена, с одной стороны, сложностью того, что понимается под содержанием музыкальных произведений, с другой – многообразием и противоречивостью музыкального мира, требующим от слушателя способности оценивать явления искусства адекватно их сути. К сожалению, сегодня творческий потенциал слушателей, не развиваемый системой образования, в значительной степени отстает от уровня профессиональных музыкантов. Это и порождает односторонность предпочтений, массовое обращения молодых людей к рок-музыке, эстраде, самодеятельной песне, джазу, а также поверхностность знаний и суждений о классическом музыкальном искусстве.

Восприятие серьезной музыки – это сложный познавательный акт, требующий специальных знаний и навыков. Следовательно, основная задача преподавателя музыкальной литературы заключается в том, чтобы не просто познакомить учащихся с музыкальными произведениями различных стилей и жанров, но научить понимать, любить и в меру сил оценивать их, то есть подготовить к будущей «слушательской деятельности».

На занятиях по музыкальной литературе процесс восприятия музыкального произведения состоит из трех этапов:

• первоначальное прослушивание произведения в записи или в исполнении педагога;
• анализ произведения (осмысление музыкального содержания, выявление роли средств музыкальной выразительности и формы в создании музыкального образа)
• повторное прослушивание. Эта стадия изучения музыкального произведения представляет собой особое познание – это восприятие более сознательное и глубокое. Именно ради такого активного восприятия и проводится анализ музыкального произведения.

Остановимся подробнее на «анализе» музыкальных произведений, так как именно эта часть работы над произведением вызывает особые трудности у педагога. Нужен ли анализ в музыкальной школе? Нередко понятие «анализ» представляется как негативное по отношению к восприятию произведений искусства и в лучшем случае допускается как неизбежное по отношению к деятельности музыковедов. На наш взгляд, анализ необходим и в деятельности профессиональных музыкантов и слушателей – истинное познание музыки возможно лишь при условии единства эмоционального и интеллектуального. «Никогда не следует отказываться от утверждения интеллектуального начала в музыкальном творчестве и восприятии. Слушая, мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем, следовательно, мыслим», – подчеркивает Б. Асафьев (2, с. 58).Учить слушателей анализировать музыкальные произведения и постигать в таком анализе истинное их содержание необходимо во всех звеньях системы образования. Очевидно, что аналитические задачи, которые ставятся перед слушателем – школьником и слушателем – студентом, различны.

Каким должен быть анализ, его содержание и методы в школьном курсе музыкальной литературы. Одна из самых главных задач на первом этапе обучения заключается в том, чтобы научить «слушать» музыку, так как далеко не все умеют слушать сосредоточенно. Известно, что многие слушают музыку, но не слышат ее. Эту особенность восприятия очень важно учитывать именно сегодня, когда для многих людей уже с детства музыка – это лишь привычный фон существования. Например, «музыка» как фон к беседе с друзьями. Это порождает бездумное слушание, а фактически, не слушание музыки. Подобные прикладные формы общения с искусством чрезмерно пропагандируются, по сути, насаждаются средствами радио и телеэфира.

Наиболее гибкой, вариабельной формой, позволяющей активизировать восприятие, является беседа эвристического типа. Суть ее заключается в том, что педагог обсуждает с учащимися, прозвучавшее в классе музыкальное произведение. Благодаря поисковому характеру беседы, можно осуществлять знакомство детей с новым музыкальным и теоретическим материалом, обеспечивая при этом высокий уровень мыслительной активности и прочности запоминания, так как учащиеся сами решают проблемные задачи, связывая полученные прежде знания с навыками. Эвристическая беседа является наиболее полезной формой общения педагога с учащимися на первом году обучения при знакомстве со средствами выразительности, музыкальными формами и жанрами. Как проводить такие беседы? Как правило, показу музыкального произведения предшествует вступительное слово педагога, содержание которого должно быть сжатым, но по возможности, живым. Прежде всего, называется произведение, его автор. Если это отрывок из оперы или балета, педагог коротко рассказывает содержание всего произведения; если это вокальное сочинение, то предварительно читает текст. Полезно бывает записать незнакомые слова на доске. Дети часто искажают фамилию композиторов, неверно пишут термины. Далее следует прослушивание музыкального произведения. Пока у учащихся нет ни достаточного опыта слушания музыки, ни знаний, следует широко пользоваться методом предварительных вопросов. То есть до слушания задается такой вопрос, который заставляет учащихся внимательно прослушать все произведение. Такие вопросы нужны не всегда и не всем. Если учащиеся уже умеют слушать музыку внимательно и активно, то предварительные вопросы могут помешать непосредственному, эмоциональному впечатлению от музыки. После прослушивания следует беседа, состоящая из вопросов учителя и ответов учеников. Анализ произведения предполагает словесную формулировку музыкального содержания. Хорошо известно как нелегко это сделать, не упрощая, особенно если речь идет о не программном инструментальном произведении. Но можно несколькими определениями более или менее точно передать общий характер произведения. Поиски подходящих слов заставляет учащихся внимательно вслушиваться в музыку и отдавать себе отчет в том, что она выражает.

Приведем один из примеров такой беседы во время знакомства с темой «Ритм». Рассказывая о новом выразительном средстве, педагог отмечает его роль в танцевальных жанрах. Связь танцевальной музыки с движением, с элементами национальной одежды позволяют сделать урок достаточно ярким не только в аудиальном, но и в визуальном отношении. Так, например, педагог рассказывает, как танцуют мазурку, показывает цветные картинки с изображением кукол в национальном костюме. После прослушивания мазурки из оперы М.И. Глинки «Иван Сусанин» педагог просит коротко охарактеризовать танец.

Ответ: Веселая музыка.

Вопрос: Веселье бывает разное: «Балет невылупившихся птенцов» веселый, «Марш веселых ребят» тоже веселый, но все эти произведения отличаются друг от друга – «веселость» у них разная, нужно найти слова, которые показали бы, чем они отличаются друг от друга.

Ответ: Веселый, задорный танец.

Для того чтобы уточнить представления учащихся о музыке мазурки можно использовать следующий прием: на доске выписать несколько прилагательных, из которых ребятам нужно выбрать наиболее подходящие для характеристики этого произведения. Таким образом, путем коллективных усилий дается описание характера произведения. Опыт детей обогащается, расширяется лексикон слов и выражений, которыми они пользуются при разборе музыки.

После того как в общих чертах выяснено содержание музыкального произведений, учащиеся выявляют, какими средствами композитор воплотил свой замысел. Несмотря на сложность этой задачи, ее можно предложить детям в несколько облегченном виде, задавая «наводящие» вопросы. А преподаватель корректирует суждения детей.

Беседа эвристического типа – очень гибкая форма. Она может гармонично сочетаться с традиционным объяснительно-иллюстративным методом, при котором вся информация исходит от преподавателя, а ученик должен запомнить ее и при необходимости воспроизвести. Активность ученика в этом случае проявляется при контрольном опросе. Этот метод широко используется в училищном курсе музыкальной литературы и вузовском курсе истории музыки. В училище на музыкальную литературу приходиться особая нагрузка, так как возможностей, которыми располагает этот предмет, нет ни в каком ином. Именно музыкальная литература формирует множество понятий, дает знания о творчестве композиторов в связи с эпохой, с тем или иным художественным направлением. И объяснение педагога, его рассказ становиться главным учебным материалом для учащихся. Роль объяснительно-иллюстративного метода еще больше возрастает в вузовском курсе, где объектом изучения становятся не сами произведения и творчество композиторов, а музыкально-исторический процесс в своей целостности. Как самостоятельный объяснительно-иллюстративный метод применяется и в музыкальной школе. Он дает положительные результаты на тех этапах обучения, когда усваиваются базовые понятия. Но на определенном этапе этот метод становиться тормозящим фактором. Педагог не оставляет детям простора для самостоятельного наблюдения, мышления, высказывания, а это, как правило, вызывает пассивное отношение учащихся к самому предмету «музыкальной литературы» и к той музыке, которая на этих занятиях изучается. Наибольший эффект дает сочетание объяснительно-иллюстративного метода с эвристическим. Так, на первом году обучения педагог сообщает основные теоретические сведения о средствах выразительности. И по мере знакомства с основными элементами музыкального языка необходимо выявлять их взаимодействие в произведениях, которые проходятся в классе. То есть постепенно подходить к решению главного вопроса: «О чем и как рассказывает музыка?». Например, ребята сами замечают, что песня Варяжского и песня Индийского гостей различны. Определив содержание и характер этих музыкальных номеров, учащиеся с помощью педагога отмечают наиболее яркие и доступные их восприятию средства: регистр, характер мелодии, лад, размер, особенности фактуры. Другой пример, общие черты классической сонатной формы выделяются на материале произведений Й.Гайдна и В.А.Моцарта. В данном случае, вся информация исходит от преподавателя. Задача ученика – воспринять и запомнить ее. При знакомстве с сонатной формой в творчестве Л.Бетховена целесообразно использовать эвристический метод. Показывая I часть 8 сонаты Бетховена, педагог обращает внимание учащихся на особенности ее строения, апеллируя к уже полученным знаниям о сонатной форме. Своими вопросами педагог помогает перевести общие понятия в конкретные, частные, реализуя их в анализе «живой музыки». Аналогичный подход можно использовать и при изучении жанров симфонии (от Й.Гайдна к Ф.Шуберту, С.С.Прокофьеву и Д.Д.Шостаковичу), романса (от Ф.Шуберта к М.И.Глинке и С.В.Рахманинову), фортепианной миниатюры (от Ф.Шуберта к К.Дебюсси, Р.К.Щедрину и Б.Бартоку), сюиты (от английских верджинелистов к И.С.Баху, М.П.Мусоргскому и Н.А.Римскому-Корсакову). Такой подход позволяет помимо историко-хронологической последовательности тем, использовать жанровый подход в рассмотрении явлений музыкального искусства. Тем самым учащиеся приобретают знания не только об исторически сложившихся музыкальных жанрах, но и имеют возможность более разностороннего изучения различных этапов их эволюции. Необходимо подчеркнуть, что любой анализ должен опираться на слуховые представления учащихся, а не являться сухим теоретизированием. Поэтому беседа должна иллюстрироваться отрывками из музыкального произведения. Такой метод работы дает отличные результаты, он помогает сделать последующее слушание более целенаправленным. Учащимся интересно узнать только что услышанную мелодию (на фортепиано) в исполнении другого инструмента, оркестра или хора. Таким образом, слушание в оригинальной записи ни в какой мере не исключает исполнение педагогом того или иного произведения целиком или в отрывках. Надо заметить, что проигрывание отдельных мест произведения практикуется не только при его разборе, но и при повторении. Ведь хорошо известно, что запомнить музыкальное сочинение с одного раза не может даже опытный слушатель. Очень важно твердо усвоить музыкальный материал. Чем лучше музыка запомнилась, тем она легче и чаще возникает в памяти как произвольно, так и не произвольно. Хорошо знать хотя бы небольшое количество подлинно художественных произведений – это самый надежный способ научить понимать и любить музыку.

Особенности изучения «биографических» и обзорных тем. Темы, условно называемые «биографическими», открывают каждую из монографических тем о композиторах. В предложенной программе название «Биография….» Заменено другим: «Творческий облик…….». Изменение названия отражает перенесение акцента с описания жизни композитора на характеристику его творчества и личности. Сами по себе биографические сведения не столь важны, быстро забываются. Целесообразнее дать знание о фактах жизни и творчестве композитора в связи с конкретной эпохой, национальной культурой, с тем или иным художественным направлением. Вопросы биографии и творчества педагог обязательно включает в домашнее задание – ребята прекрасно могут подготовить этот материал, пользуясь существующими учебниками. Таким образом, при изучении «биографических» тем учащиеся получают навыки работы с книгой, умение отбирать и компоновать материал соответственно плану педагога.

Экспериментальной программой предусмотрены и обзорные темы. Изложенный в них музыкально-исторический материал должен не только объединить монографические темы, относящиеся к одной эпохе, но и способствовать расширению общекультурного и художественного кругозора учащихся. Начинается второй год обучения с рассмотрения музыки Древней Греции, Средних веков, Возрождения и Барокко. Необходимость пересмотра содержания начального раздела школьного курса зарубежной музыки очевидна. Прежде всего, у учащихся не должно возникнуть впечатления, будто музыкальное искусство до XVIII века не существовало. Кроме этого, в педагогическую исполнительскую практику давно вошла старинная музыка. К примеру, школьный репертуар гитаристов часто составлен из сочинений итальянских, немецких, испанских и английских композиторов XVI-XVII веков (неизвестные авторы, Ф. де Милано, В. Галилеи, Н. Негрино, Г. Нейзидлер). А в репертуаре пианистов наряду с классическими произведениями присутствуют сочинения Г. Перселла, Г. Генделя, Ф. Куперена, Ж. Ф. Рамо, Д.Скарлатти. Поэтому, изучение старинной музыки в школьном курсе музыкальной литературы стало естественным. Но задача первых тем II года обучения заключается не только в общем ознакомлении с музыкальным искусством нескольких исторических эпох. Учащиеся вспоминают и расширяют свои представления о полифоническом и гомофонном складе, о вокальной хоровой и сольной музыке, инструментальной музыке, о жанрах песни и танца, о некоторых музыкальных формах. Здесь же необходимо дать сведения о тех жанрах, с которыми неизбежно встретятся позднее, изучая творчество И.С.Баха, В.А.Моцарта: григорианский хорал, месса, старинные танцы, опера.

Важная функция обзорных уроков – представить музыку как часть духовной культуры. Показать, как соотносились другие виды искусства с музыкой (родственные темы и сюжеты, общие эстетические принципы и т.п.). Идея такого рода интегрированных уроков не нова. Взаимосвязи искусств принято рассматривать в рамках предмета «История мировой культуры», который в последние годы широко вводится в программу многих общеобразовательных школ. Однако на занятиях по музыкальной литературе весь историко-культурный контекст эпохи показывается в органической связи с музыкой. Такие уроки выполняют важный информативные и этико-эстетические функции. Образные параллели музыки с другими искусствами позволяют акцентировать внимание учащихся на том, что музыка просто не отделима от жизни. Место музыки в историческом развитии общества бесконечно значительнее, чем обычно считают. Невольно вспоминаются слова Р. Роллана: «Искусство неисчерпаемо, как жизнь и ничто не позволяет нам почувствовать это лучше, чем неиссякающая музыка, чем океан музыки, наполняющий собою века» (19, с.20). Эта мысль для ребят становиться яснее при рассмотрении художественной и, шире, духовной культуры различных исторических периодов.

Согласно учебному плану, основной формой обучения являются групповые занятия один раз в неделю по 45 минут. Это обусловливает предельную насыщенность каждого урока. Последний включает в себя проверку домашних заданий, знакомство с новым теоретическим и музыкальным материалом, и хотя бы частичное закрепление пройденного музыкального материала. Необходимо напомнить, что важнейшей задачей обучения является поддержание познавательного интереса учащихся. С этой целью нужно разнообразить уроки. Помимо беседы эвристического типа, проводятся «уроки-выставки», во время которых ребята воплощают свои впечатления от прослушанного произведения в рисунках (I-II годы обучения); «уроки-концерты», в которых учащиеся исполняют произведения, выученные в классе по специальности с последующим анализом (I-V годы обучения). Для того чтобы проверить знания и умения, приобретенные ребятами, проводятся несколько контрольных уроков:

• 4 контрольных опроса в устной форме, по два в каждом полугодии.
• Викторины, конкурсы с подарками, пользующиеся большой популярностью.
• Небольшие письменные работы, рассчитанные на 10 минут. Они не вызывают перегрузки учащихся и в тоже время расширят возможность разностороннего выявления их знаний.

Представим схематически некоторые виды домашних заданий.

1. Выявить особенности мелодии, ритма, фактуры и других средств выразительно-сти в произведениях выученных в спецклассе или предложенных педагогом.
2. Составление краткого музыкального словаря.
3. Сочинение небольшого музыкального фрагмента (например, мелодия в объеме 8 тактов с кульминацией во второй половине).
4. Решение кроссвордов.
5. Составление собственных кроссвордов.
6. Решение тестов.

Безусловно, предложенная программа по музыкальной литературе не является чем-то неизменным и незыблемым. Тематический материал данного курса, особенности изложения отдельных тем (необходимость «адаптации» материала в зависимости от уровня группы), количество часов на их освоение – эти вопросы находятся в компетенции педагога. Важно только помнить о поставленной цели: научить учащихся слушать, любить и понимать как классическую, так и современную музыку, вырастить из них просвещенных любителей и ценителей музыкального искусства.

1. Александрова В. Есть внутренняя музыка души // Музыка в школе, 1990, №3. С. 29-31.
2. Асафьев Б. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. М.,1965.
3. Березовский Б. В классе музыкальной литературы // Музыка – детям. Вып. 3 М., 1976. С. 71-86.
4. Брянцева В. Музыкальная литература зарубежных стран: Учебник для ДМШ: Второй год обучения предмету. М., 2000.
5. Булучевский Ю., Фомин В. Краткий музыкальный словарь для учащихся. Л., 1977.
6. Васина – Гроссман В. Первая книжка о музыке. М., 1976.
7. Васина-Гроссман В. Книга о музыке и великих музыкантах. М., 1999.
8. Волкова П., Казанцева Л. Уроки музыки – уроки творчества // Проблемы детского музыкального воспитания. Сб. тр. /РАМ им. Гнесиных, Вып. 131, 1994. С. 31-47.
9. Гивенталь И. Методика обучения музыкальной литературе в училище: учебное пособие. М., 1987.
10. Кадцын Л. Музыкальное искусство и творчество слушателя. М., 1990.
11. Калинина Г. Пособие по музыкальной литературе. Вып. I-III. М., 1998.
12. Калинина Г., Егорова Л. Пособие по музыкальной литературе. Вып IV. Тесты по отечественной музыке XX века. М., 1998.
13. Калинина Е. Мировая художественная культура. Тесты по культуре зарубежных стран. М., 2000.
14. Лисянская Е. Примерный тематический план по предмету музыкальной литературы для ДМШ и музыкальных отделений школ искусств. М.,1988.
15. Максимова Л. Сейчас нельзя учить детей по старинке // Сов. Музыка, 1979, № 11. С.49-51.
16. Михеева Д. Методическая записка по музыкальной литературе – на правах рукописи.
17. Михеева Л. Музыкальный словарь в рассказах. М., 1984.
18. Осовицкая З., Казаринова А. В мире музыки: учеб. пособие по музыкальной литературе для преподавателей ДМШ. М., 1999.
19. Роллан Р. О месте занимаемом музыкой во всеобщей истории / Даттель Е. Музыкальное путешествие. М., 1970. С.10-22
20. Токарская М. Совершенствование методов обучения музыкальной литературе в детской музыкальной школе // Проблемы детского музыкального воспитания. Сб. тр. /РАМ им. Гнесиных, Вып. 131, 1994. С.74-89.
21. Финкельштейн Э. Музыка от А до Я. Занимательное чтение с картинками и фантазиями. Санкт-Петербург, 1997.
22. Фрумкис Т. Новое в музыкальном материале для начального курса музыкальной литературы. М., 1978.
23. Хитц К. Петер в стране музыкальных инструментов. М.,1990.
24. Чулаки М. Инструменты симфонического оркестра. М., 1983.
25. Шевчук Л. Исторические путешествия в мир искусства // Музыка в школе, 1990, №3. С.57-58.
26. Энциклопедия для детей. Т. 7. Искусство. Ч.2. Архитектура, изобразительное и декоративно- прикладное искусство XVII-XX вв. М., 1999.
27. Энциклопедия для детей. том 7. искусство. Ч.3. Музыка. Театр. Кино. М., 2000.